Pikkupedagogi

Perustuu Nuutisen syyskuussa 2001 pitämäänsä virkaanastujaisesitelmään. Artikkelissa pohditaan kasvatustieteen olemusta ja mahdollisuuksia tarjota opettajan koulutukselle yhtenäinen teoreettinen perusta. Aihetta lähestytään tieteen tavoitteiden ja vuosituhannen vaihteelle ominaisen metodologisen keskustelun näkökulmista.

Kasvatustiede on monitieteinen, järki- ja kokemusperäinen ihmis- ja yhteiskuntatutkimuksen alue, jonka erityisenä lähtökohtana kasvatuskäytännön ongelmien tutkiminen. Tieteen ja opettajan on aina tehtävä yhteistyötä, sillä opettajaa tarvitaan tiedon välittämiseen. Erityinen yhteys kasvatustieteellä muihin tieteisiin onkin opetussuunnitelmien laadinnassa, ainedidaktiikan ja oppisisältöjen kautta. Historia, futurologia, sosiologia, psykologia ja filosofia ovat puolestaan esimerkkejä tieteistä, jotka omista lähtökohdistaan tutkivat kasvatuksellisia kysymyksiä. Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa käytetään myös hyväksi muiden tieteenalojen tutkimusmetodeja.

Tieteen totuudellisia päämääriä ovat esim. totuus, informatiivisuus ja selitysvoima, teorialähtöisyys, yksinkertaisuus ja ajallinen kestävyys. 1900-luvulla tieteen keskeinen kysymys on ollut, voiko tiede saavuttaa näitä tavoitteita. Foundationalismin mukaan tieteen avulla voidaan saavuttaa totuudenmukainen kuva objektiivisesta todellisuudesta, toisaalta (ääri)relativismin mukaan ei ole olemassa mitään yhtä oikeaa todellisuutta, jota tiede voisi edes yrittää kuvata. Foundationalismia edustaa brittilähtöinen, kokemuksiin pohjautuva empirismi, jonka pohjalta kehittyi ‘yleispätevä’ positivsmi. 1920-luvulta lähtien myös kasvatuksen tutkimuksessa alettiin käyttää ”luonnontieteellisiä” koeasetelmia. Pyrkimyksenä oli kasvatustutkimuksen tieteellistäminen.

Positivismin ongelmaksi kuitenkin alettiin kokea sen epäselvä ihmiskuva ja tutkimuskysymyksien tarkkuus. Tutkimus antoi kyllä vastauksia yksityiskohtaisiin ongelmiin, mutta kokonaisuus jäi huomioimatta. Rinnalle tulivat hermeneuttis-fenomenologiset ja kriittiset koulukunnat. Äärirelativismi puolestaan tukeutui mm. Foucault’hon. Tieteellisen relativismin mukaan objektiivinen totuus on olemassa ja sitä pidetään tutkimuksen päämääränä, vaikka sen saavuttaminen onkin vaikeaa.

Opettajakoulutuksen pääaineeksi on ‘aika ajoin’ esitetty didaktiikkaa. Ja nykyisin tutkimusvaatimuksissa näyttääkin opetussuunnitelma ja didaktiikka painottuvan, joka johtuu mm. ainejakoisesta opetussuunnitelmasta. Kuitenkaan kasvatustiede ei pysty tarjoamaan opettajalle yleispätevää teoriaa kasvatukseen.

”Olennaisin tulos 1900-luvun tieteenfilosofisesta työstä lienee itse tiedekäsityksen muuttuminen. Tiedossa on pikemminkin kyse prosessista kuin objektiivisista faktoista tai tietopankkeihin varastoituvista sisällöistä. Kasvatustieteilijät ja opettajat suuntaavat tätä prosessia omilla kysymyksenasetteluillaan. Hyviin kysymyksiin voi aina toivoa valaisevia vastauksia.

Opettajankoulutuksen tieteellistäminen vaativassa mielessä näyttää tieteenfilosofisen keskustelun valossa varsin epävarmalta hankkeelta, sillä tiede ei tarjoa varmaa tietopohjaa opettajan työlle. Muttase ei tarjoa varmaa tietopohjaa millekään muullekaan ammattikunnalle, ei edes tutkijoille. Tämän tietoisuuden kanssa joutunemme elämään ainakin seuraavaan paradigmamuutokseen asti.”

Viite:

Nuutinen, P. 2002. Kasvatustieteestä opettajankoulutuksen perustieteenä. Teoksessa M. Hillilä & P. Räihä (toim.) Samalta viivalta. Jyväskylä: PS-kustannus, 71–84.

Artikkelin tarkoituksena onkin antaa opettajille ja opiskelijoille perustietoa PBL:n pedagogisista lähtökohdista sekä suhteesta kriittisen ajattelun kehittämiseen korkeakoulutuksessa. Artikkelissa osoitetaan, miten erilaiset oppimisteoreettiset suuntaukset vaikuttavat ongelmaperustaisen oppimisen pedagogisten mallien muotoutumiseen sekä arvioidaan, miten erilaisten PBL-mallien avulla voidaan toteuttaa kriittisyyttä yliopisto-opetuksessa.

Sanasto:
PBL ~ Problem Based Learning, ongelmaperustainen oppiminen
reflektio ~ arviointi, erityisesti itsereflektio
orientaatio ~ suuntautuminen
diskurssi ~ keskustelu
stukturoida ~ jäsentää, järjestää
relevantti ~ olennainen, järkevä
integraatio ~ yhdistävä, rajoja ylittävä
konteksti ~ miljöö, aika ja paikka, tilanne ja ympäristö
fokus ~ (tarkkailun) kohde, ‘keskiö’
potentiaali ~ mahdollisuus

Ongelmaperustaisen oppimisen periaatteet:

1. Koulutuksen olisi pyrittävä tuottamaan ammatillista osaamista. Nykyisin koulutuksen ja ammatillisen osaamisen välinen kuilu on suuri.
2. Koulutuksen opetussuunnitelmat pitää uudistaa tukemaan ammatillisten ongelmien käsittelyä koulutuksessa. Uudistus pitää toteuttaa kaikilla asteilla.
3. Yhteistoiminnallisuus voi parhaimmillaan kehittää oppijoista itsenäisiä ja kriittisiä ajattelijoita.

Koulutus jakautuu jyrkästi oppiaineisiin, vaikka työelämän ongelmat eivät yleensä noudata tieteenalajakoa. Tämä on yksi keskeinen peruste oppiainejakoisesta poikkeavalle lähestymiselle. Ongelmaperustainen oppiminen lähtee ammatillisesta haasteesta, johon haetaan ratkaisua rakentamalla uutta tietoa, järjestelemällä ja uudelleen määrittämällä vanhaa tietoa. Koulutuksen tärkein tehtävä ei olekaan antaa tietoa, vaan auttaa rakentamaan ja ratkaisemaan ongelmia. Ongelmaperustaisessa oppimisessa pyritään uuden tiedon tuottamiseen, lähtökohtana on ammatillinen ongelma, jonka kriittinen tarkastelu luo edellytykset edellytykset kriittiselle oppimiselle. Kriittinen oppiminen on refleksiivistä, transformatiivista. Tavoitteena on itsearviointi ja itsensä kehittäminen.

Tieto- ja oppimiskäsitykset voidaan jakaa kolmeen ryhmään niiden välisten suhteiden mukaan:

Transmissio viittaa behavioristiseen ajatteluun; oppiminen on nähdään tiedon siirtymisenä.

Transaktio viittaa konstruktivismiin; oppiminen on aikaan ja paikkaan sidottua tiedon rakentamista, jossa pyritään lisäksi tieteenaloja ylittävään ongelmanratkaisuun.

Transformaatiossa keskeistä on taitojen oppiminen ja henkilökohtainen muutos. Oppimisessa pyritään muuttamaan vallitsevia käsityksiä kriittisen tiedonhankinnan kautta.

(engl. transmission – tiedonsiirto; transaktio – vuorovaikutus; transformation – muuttuminen)

Oppiminen nähdään kehänä, jossa arviointi (reflektointi) on koko ajan mukana. Ongelmat pyritään muotoilemaan ammatillisista tilanteista. Ongelmiin ei yleensä ole vain yhtä oikeaa ratkaisua, ja joskus ongelmiin ei ole ratkaisua ollenkaan. Tärkeintä on prosessi.

”Ongelman tehtävänä on kantaa ongelmanratkaisua ja arvioinnin tehtävänä on kantaa oppimisprosessia. Ohjaamisen eli tutoroinnin merkitys on siinä, että nämä kaksi perustehtävää onnistutaan viemään läpi ja samalla ratkaistaan myös esiin nousevat sosiaalisen kontekstiin ja ryhmäprosessiin liittyvät ongelmat.”

Viite:

Poikela, E. & Poikela, S. 1999. Kriittisyys ja ongelma perustainen oppiminen. Teoksessa M. Hillilä & P. Räihä (toim.) Samalta viivalta. Jyväskylä: PS-kustannus, 51–70.

Suutarinen analysoi artikkelissa 28 maan IEA/Civic – Nuori kansalainen -tutkimuksen aineistoa (ks. http://ktl.jyu.fi/arkisto/civics/) erityisesti Suomen näkökulmasta.

Suomalainen kansalaisidentiteetti rakentuu suomalaisen, kansallisen itsenäisyyden varaan, ja sen keskeisiä kulmakiviä on demokratia. Suomen suuntautuessa yhä enemmän länteen (EU) itsenäisyys ei enää ole niin tärkeä. Samalla kun itsenäisyyden merkitys on pienentynyt myös kiinnostus politiikkaan ja demokratinen osallistuminen ovat laskeneet. Nykyään suomalaisessa yhteiskunnassa keskustelu on hyvin kapeaa, ja uudet ideat tyrmätään helposti.

1970-luvulla luvulla kouluissa toimi aktiivisesti kouluneuvostot. Mutta kun (varsinkin oikeistolaiset) opettajat kokivat (vasemmistolaisten) nuorten aktiivisuuden liialliseksi, kouludemokratia ajettiin alas 1980-luvulla. Silloin koululaitos vaikeni politiikasta täysin. Tilalle tuli tietoperustainen opetus, pyrittiin opettamaan vain objektiivista tietoa, joka ei jättänyt sijaa keskusteluille tai väittelyille. Sijaa väittelyille ei jäänyt enää edes historiassa tai yhteiskuntaopissa, jonne ne luontaisesti kuuluivat. Keskustelukulttuuri on koulussa näivettynyt tyystin.

Keskustelu on vanha menetelmä, jonka tavoitteena on ollut syventää tietoa ja ylittää yksipuolisuus. Suomalaisessa koulussa, jossa tieto pyritään opettamaan sellaisenaan, ei ole sijaa tai tarvetta tiedon syventämiselle tai monipuolistamiselle – yksipuoleisuuskin riittää.

Suomalaiset nuoret myös keskustelevat politiikasta vähän. Itse asiassa vain kansainvälisestä politiikasta ruotsalaiset keskustelevat vielä suomalaisia vähemmän. Erityisesti suomalaiset kuitenkin erottuvat siinä, että oppilaat eivät keskustele politiikasta opettajiensa kanssa. Nuoret keskustelevat – sen vähän – politiikasta lähinnä vanhempien ja sukulaisten kanssa. Virossa ja Venäjällä kotimaan politiikka puhututtaa nuoria enemmän, kun taas Pohjoismaissa kansainvälinen ja kotimaan politiikka puhuttavat yhtä paljon (vähän).

Opetuskeskustelu parhaimmillaan voisi olla tutkivaa puhetta, jossa analysoidaan ja vertaillaan ajatuksia. Keskeistä on empatia, jolloin yhdessä pyritään ymmärtämään toisia näkökulmia. Tällöin yksilöiden hiljaisesta tiedosta voi syntyä yhteistä hiljaista tietoa. Vaikka nuoriso vaikuttaa näennäisen yhteiseltä vanhempien asema ja nuorten yksilölliset asenne-erot tulevat nopeasti keskusteluissa esiin, jos siihen on tilaisuus.

Opettajat eivät tue oppilaiden osallistumista. Sen lisäksi, että opettajat välttävät aiheita, joista keskustelua voisi syntyä, opettajat eivät myöskään nuorten kokemusten mukaan kannusta keskustelemaan. Suomessakin oppilaat kokevat saavansa olla eri mieltä opettajan kanssa, mutta he eivät saa tukea mielipiteen ilmaisuun eivätkä arvostusta mielipiteelleen. Koulu ei myöskään tue oppilaiden oman mielipiteen rakentamista.

Nykyään keskustelukulttuurin elvyttämiselle on tarvetta, ja toisaalta sille ei enää ole esteitä. Nyt vain pitää rakentaa uudenlainen kansallinen identiteetti, jolle demokratia voi rakentua. Nykyisin olemme siirtymässä anglosaksiseen poliittiseen kulttuuriin, jossa yksilöt vaikuttavat lähinnä radikaalien kansalaisjärjestöjen kautta puoluepolitiikan kuihtuessa.

Koulua on perinteisesti pidetty pehmeiden arvojen alueena, missä pehmeillä arvoilla tarkoitetaan globaalia etiikkaa. Sen vastakohtana nähdään yleensä taloudelliset arvot. Mutta toisaalta oman edun tavoittelu on juuri hyväksyttävää inhimillisyyttä, kun taas yhteiskunnallinen keskustelu ja kulttuurien tuntemus ovat kovia arvoja, jotka luovat edellytykset innovaatioille.

Viite:

Suutarinen, S. 2006. Yhteiskunnallinen keskustelu vähäistä Suomen peruskoulussa – oppilaitokset tukemaan keskustelevaa kansalaisuutta. Teoksessa M. Hillilä & P. Räihä (toim.) Samalta viivalta. Jyväskylä: PS-kustannus, s. 13–50.

Viittaa usein teokseen: Sihvola, J. 2004. Maailmankansalaisen etiikka. Helsinki: Otava.