Pikkupedagogi

Arvojen muutos ja moraalikasvatus. 15

Ilkka Niiniluoto

Arvot murroksessa

Arvot ja arvostaminen

Arvot ja toiminta

Arvoteoriat

Itseisarvot ja välinearvot

Arvojen puuttuminen

Käytännöllinen etiikka

Moraalikasvatus

Ammattien etiikka

Satujen moraaliopetukset: mietteitä moraalikasvatuksesta, ansiosta ja armosta. 37

Sami Pihlström

Johdanto: sadun moraalinen rakenne

Moraalinen palkkio ja rangaistus

Moraalin rappio?

Ansio ja armo

Lopuksi

Konstruktivismi peruskoulun didaktiikan ohjenuoraksi? . 59

Juhani E. Lehto

Konstruktivismi peruskoulussa

Mitä konstruktivismi on?

Oppilaan aktiivisuus

Ongelmakeskeinen opetus

Oppilaiden erilaisuus

Johtopäätöksiä

Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit. 83

Päivi Tynjälä

Johdanto: asiantuntijuustutkimuksen näkökulmia

Opettajan asiantuntijuus kognitiivisesta näkökulmasta

Miten kokeneet opettajat eroavat noviiseista?

Mistä asiantuntijatieto muodostuu?
Opettajan asiantuntijuuden osatekijät
Teoreettisen, käytännöllisen ja itsesäätelytiedon integrointi

Osallistumisnäkökulma, opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit

Opetustyön kulttuurit

Opettajan asiantuntijuus tiedon luomisen näkökulmasta

Yhteisön merkitys progressiivisessa ongelmanratkaisussa

Kohti tiedon rakentamisen kulttuuria opetusalalla

Lopuksi

Metakognitio teknologisissa oppimisympäristöissä.

Tuike Iiskala & Tarja-Riitta Hurme

Metakognitio

Metakognitiivinen tieto

Metakognitiivinen taito

Teknologisten oppimisympäristöjen mahdollisuuksia metakognition tukemisessa

Scaffolding ja lähikehityksen vyöhyke

Kognitiiviset tuet

Oppijoiden yhteisö

Teknologisten oppimisympäristöjen rajoituksia metakognition tukemisessa
Lopuksi – kohti metakognition sosiaalista luonnetta

Erityistä tukea tarvitsevien lasten integraatio ja segregaatio opetusjärjestelyjen lähtökohtana. 141

Alisa Alijoki

Johdanto

Käsitteiden määrittelyä ja aikaisempia tutkimuksia

Erityistä tukea tarvitsevien lasten sijoitusratkaisut esiopetuksessa

Erityistä tukea tarvitsevien lasten sijoitusratkaisut alkuopetuksessa

Yhteenvetoa

Lapsuusiän kasvatusilmapiiri ja aikuisiän sosiaalinen toimintakyky . 167

Lea Pulkkinen

Pelkotila – Pelon semiotiikka venäläisessä kulttuurissa. 173

Mihail Lotman

Geopolitiikka

Agorafobia

Itä ja länsi

Koillinen

Paluu akselille Itä-Länsi

Paluu akselille Itä-Länsi

Opettajuus on viime vuosina pyritty näkemään professiona siinä, missä lääkäriys, pappeus jne. Opettajuuteen kuuluukin useita profession piirteitä, mutta kuitenkin sitä on kutsuttu vain semiprofessioksi, mm. siksi että opettajan asiantuntijuutta on vaikea määrittää.

Tynjälä pohtii artikkelissaan ansiokkaasti kahta teemaa, opettajuuteen kuuluvaa asiantuntijuutta ja koulun uudistamista. Tynjälä tarkastelee asiantuntijuutta (1) kognitiivisena, (2)sosiaalisena ja (3) uutta tietoa luovana.

Kognitiivisesti ajatellen asiantuntijuus on yksilöllinen ominaisuus, jota tarkastellaan yksilöllisinä tiedonkäsittely- ja ongelmanratkaisuprosesseina. Keskeinen tutkimussuuntaus on ekspertti–noviisi-asetelma. Tutkimusten mukaan ekspertit hahmottavat ongelmat laaja-alaisempina kuin noviisit ja prosessoivat ongelmia syvällisemmin, heillä on hyvät itsesäätelytaidot ja heille on tyypillistä hiljaisen tiedon ja intuitiivisen otteen mahdollistama joustava toiminta tilanteesta riippuen.

Ammatillisen asiantuntijuuden pohjana on alan perustieto, joka koostuu alan vakiintuneesta faktatiedosta. Tätä abstraktimmalla tasolla on teoreettinen tai käsitteellinen tieto, johon kuuluvat erilaiset teoriat ja käsitteelliset mallit.

faktatieto + teoreettinen tieto = formaali tieto (eksplisiittistä tietoa, jota voidaan ilmaista sanallisesti)

Kolmas keskeinen eksperttiyden osatekijä on (hiljainen, äänetön tieto) proseduraalinen eli käytännöllinen tieto (know-how on suomennettu tietotaidoksi, parempi suomennos olisi taitotieto, kuinka jokin asia tehdään). Toiminnallista ja syntyy kokemuksen kautta, automatisoitunutta. Koska se syntyy kokemuksen kautta, se on luonteeltaan hiljaista tietoa ja vaikea pukea sanoiksi.

Hiljainen, äänetön tieto tai intuition kaltainen tieto kuvataankin usein omana erillisenä asiantuntijuuden elementtinä, koska sillä on keskeinen asema eksperttisuorituksissa. Erityisesti sellaisissa tilanteissa, joissa kohdataan uudenlaisia ongelmia, tarvitaan vielä yhtä asiantuntijuuden osatekijää, eli itsesäätelytietoa, toisin sanoen reflektiivisyyttä ja metakognitiota.

Opettajan ammatin kohdalla formaalinen, teoreettinen tieto jakautuu pääosin kahteen alueeseen: toisaalta substanssitietoon, eli opetettavaan aineeseen liittyvään tietoon ja toisaalta kasvatustieteelliseen tietoon. Opettajan asiantuntijuuden kannalta keskeistä on substanssitiedon ja pedagogisen tietämyksen integroituminen pedagogiseksi sisältötiedoksi, eli tiedoksi siitä, miten tiettyjä sisältöjä voidaan opettaa, minkälaisia käsityksiä oppilailla on näistä sisällöistä ja minkälaisia oppimisvaikeuksia näiden oppimiseen liittyy. Pedagoginen sisältötieto on didaktista tietoa, joka muotoutuu sekä oman opetuskokemuksen että muodollisen koulutuksen kautta. Näin ollen se ei ole siis pelkästään teoreettista tietoa vaan pikemminkin osa asiantuntijuuden toista keskeistä elementtiä eli käytännöllistä tietoa. Käytännöllinen tai kokemuksellinen tieto muotoutuu kokemuksen kautta ja on luonteeltaan informaalia ja implisiittistä tietoa. Opettajan työssä keskeinen osaaminen liittyy opetustaitoon ja oppimisen ohjaamisen taitoon.

Opettajuuteen liittyvän asiantuntemuksen siirtäminen on ongelmallista. Yksi keskeinen ongelma on se, opettajan työssä teorian ja käytännön kohtaaminen on vaikeaa. Hyvää tutkimusta tehdään paljon, mutta se on kaukana käytännön työstä. Opetusharjoittelut ja kokeneempien ammattilaisten työn kautta oppimisen ongelmana on, että sitä kautta siirtyy käytännön rajaama kuva ammatista. Usein käytännön tilanteissa asiantuntija toimii intuitiivisesti, hiljaista tietoa hyödyntäen ja se pukeminen sanoiksi on haastavaa. Asiantuntijan seuraaminen voi opettaa myös huonoja käytäntöjä. Joka tapauksessa on selvää, että vanhojen käytäntöjen toistaminen ei edistä uudenlaisia ja innovatiivisia käytäntöjä.

Andy Hargreaves eritellyt viisi opetustyön kulttuuria

Individualistinen opetuskulttuuri, jolle on ominaista opettajien työskentely toisistaan erillään. Keskusjohtoinen opetussuunnitelma ei edellytä opettajien keskinäistä yhteistyötä eikä perinteinen koulurakennusten arkkitehtuuri tarjoa tiloja opettajien yhteiselle työlle. Opettaja on luokassaan yksin. Voi olla itse valittu ja mieluisa työskentelytapa. Voi toiselle olla positiivista itsenäisyyttä. Minimoi kritiikin, mutta myös palautteen ja tuen.

Kollaboratiivinen yhteistyön kulttuuri on edellytyksenä opetussuunnitelman kehittämiselle. Jokaisessa kunnassa tai koulussa on tehtävä omat tulkintansa ja sovelluksensa. Opettajien yhteistyö voi liittyä myös työn suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Aito yhteistyö on epämuodollista, informaalia, eikä ole sidottu kokoontumisiin.

Teennäisen kollegiaalisuuden kulttuurin näyttää kollaboratiiviselta toiminnalta, mutta paljastuu ulkoapäin ohjatuksi tai pakotetuksi toimintatavaksi. Toteuttamisorientoitunutta: virikkeenä toimivat hallinnolliset säädökset. Teennäinen kollegiaalisuus on myös muodollista ja tiettyyn aikaan ja paikkaan.

Balkanisaatioksi on kollaboraatiota, joka jakaa opettajat erillisiin ryhmiin. Opetuskulttuurissa suurten oppilaitosten eri aineiden opettajat eristäytyvät omiksi ryhmikseen, joilla on taipumus muuttua pysyviksi.

Liikkuva  mosaiikki, ryhmät eivät ole kiinteitä ja pysyviä, vaan ne ovat ainerajat ylittäviä ja niiden välillä tapahtuu liikettä. Ryhmät ovat projektiluonteisia ja ne liittyvät kehittämistehtäviin tai hankkeisiin. Ne muodostavat monimuotoisia ja dynaamisia kollegiaalisia verkostoja ja synnyttävät uudenlaisia ratkaisuja koulutyön ongelmiin.

3. uuden tiedon luominen.
Asiantuntija ei ole siis rutinoidu vaan kehittää jatkuvasti osaamistaan. Näin määriteltynä ekspertit ovat henkilöitä, jotka ratkaisevat ongelmia yhä korkeammalla ja monimutkaisemmalla tasolla, ylittävät aikaisemman osaamisensa rajat, oppivat sekä menestyksestään että virheistään ja jatkuvasti kehittävät työtään ja ammattitaitoaan. He luovat uutta tietoa.

”Opettajan on ajateltu olevan pätevä tehtäväänsä, kun hän hallitsee opetussuunnitelman edellyttämät tiedot ja taidot ja kykenee suunnittelemaan ja toteuttamaan ne opetustilanteet, joissa oppilaiden on tarkoitus omaksua nämä tietosisällöt. [–] Opettajan tärkein tehtävä ei enää olekaan tällöin tiedon jakaminen vaan oppimisen ohjaaminen.”

1. Erityisopetuksessa käytetty LRE (Least Restrictive Environment) periaate tarkoittaa
a) että oppilas sijoitetaan lähtökohtaisesti lähikouluun.
b) että oppilas sijoitetaan lähtökohtaisesti erityisluokka
c) että oppilas sijoitetaan lähtökohtaisesti erityiskouluun.
d) että oppilas voidaan sijoittaa näistä mihin vain.

2. Mikä seuraavista ei ole Mobergin määrittelemä integraation muoto:
a) fyysinen integraatio,
b) toiminnallinen integraatio,
c) kommunikatiivinen integraatio ja
d) yhteiskunnallinen integraatio.

3. Hautamäen mukaan yleisopetus
a) vastaa kaikkien lasten tarpeisiin.
b) ei vastaa kaikkien lasten tarpeisiin.
c) tukee käyttäytymisvaikeuksissa.
d) ei tue käyttäytymisvaikeuksissa.

4. Artikkelin perusteella suosittelisit erityisopetukseen siirtämistä
a) käytöshäiriöiselle oppilaalle.
b) kehitysvammaiselle oppilaalle.
c) akateemisissa taidoissa heikolle oppilaalle.
d) luki-häiriöiselle oppilaalle.

5. Normalisaatioperiaate tarkoittaa, että
a) erityistarpeet nähdään normaaleina.
b) oppilas sijoitetaan mahdollisimman normaaliin ympäristöön.
c) normaaliudelle asetetaan selkeät normit.
d) oppilas sijoitetaan parhaiten tukevaan ympäristöön.

6. Integraation synonyymeina desegregaatio ja nonsegregaatio tarkoittavat
a) pyrkimystä eroon erottelusta ja luonnolliseen ympäristöön sijoittamista.
b) pyrkimystä segregaatioon ja tavalliseen sijoittamiseen.
c) pyrkimystä välttää erottelun vaikutukset ja sijoittaa oppilas tavalliseen kouluun.
d) oppilaiden integraatio erottelee ja luonnollistaa erityistarpeet.

7. Jos lapsen vaikeus ei ole hallitseva, tavallinen luokka
a) tarjoaa parhaan mahdollisen tuen.
b) erityisopetus ei ole tarpeen.
c) tarjoaa useimmiten riittävän tuen.
d) erityisopetus voi olla ainoa ratkaisu.

Alijoen artikkeli käsittelee ajankohtaista integraatiokysymystä esiopetuksessa. Integraatio tarkoittaa sitä, että erityistä tukea tarvitsevat lapset sijoitetaan normaaliluokkiin erityisryhmän sijaan. Aihe on monestakin syystä pop. Suomalaiset opettajat kokevat integraation lähtökohtaisesti hyvänä ajatuksena, monesti epäonnistunut integraatio johtuu resurssien puutteesta tai väärin perustein tehdystä integraatiosta. Suomessa integraatio ja lähikouluun sijoittaminen ovat ensisijaista, jos sijoitus erityisopetukseen on tarpeellista, päätös tehdään erittäin harkiten ja se monesti on pysyvä.

”Esiopetusta annetaan lapsille oppivelvollisuutta edeltävänä vuonna. Lapset voidaan määritellä erityistä tukea tarvitseviksi silloin, jos heidän kehityksensä, kasvunsa ja oppimisensa edellytykset ovat heikentyneet sairauden, vamman tai toimintavajavuuden vuoksi. Erityisen tuen piiriin kuuluvat myös lapset, jotka tarvitsevat psyykkistä tai sosiaalista tukea kasvulleen, ja lapset, joilla on opetuksen ja oppilashuollon asiantuntijoiden ja huoltajan mukaan kehityksessään oppimisvalmiuksiin liittyviä riskitekijöitä, ovat oikeutettuja erityiseen tukeen.”

Erityisopetuspalvelut muodostavat jatkumon, toisessa ääripäässä opetus järjestetään kokonaan yleisopetuksen yhteydessä (inkluusio) ja toisessa tavallisista ryhmistä täysiaikaisesti erillään (ekskluusio).

Integraatio = desegregaatio, kun pyritään pois segregaatiosta vaikutusten vuoksi ().
Integraatio = nonsegregaatio, kun pyritään henkilöiden elämiseen luonnollisessa ympäristössä ja käymään samaa koulua.

Moberg: Inkluusio viittaa siihen, että kaikki oppilaat käyvät lähikoulua ja saavat siellä kykyjään vastaavaa yksilöllistä opetusta. Integraatio lähellä inkluusiota.
Moberg (1982) jakaa integraation neljään osaan: 1) fyysinen integraatio, 2) toiminnallinen integraatio, 3) sosiaalinen integraatio ja 4) yhteiskunnallinen integraatio.
Väyrynen: Opetuksen tulisi olla joustavaa, ja oppilaita tasapuolisesti ja kunnioittavasti kohtelevaa.
Biklenin (2001): Inkluusio ei viitta paikkaan tai näkyviin käytänteisiin. Se on ajattelutapa, jonka mukaan erilaiset henkilöt yhteen tuova koulutus on kasvatuksen kannalta hyödyllistä.

Suomessa kouluviranomaiset suositelleet 1970-luvulta erityisopetukselle integroituja sijoitusratkaisuja. Kyseinen periaate on tullut tunnetuksi vähiten rajoittavan ympäristön (LRE = Least Restrictive Environment) periaatteena. Lapsi sijoitetaan vähiten rajoittavaan ympäristöön, jossa hänelle voidaan antaa sopivan tasoista opetusta. Lähtökohtana pidetään normalisaatioperiaatetta, jonka mukaan erityistä tukea tarvitsevien lasten kouluympäristön ja koulukokemusten tulisi olla mahdollisimman tavallisia.

Monet opettajat ovat huolissaan opetuksen laadusta, vaikka he näkevät integraation hyvänä. Suomessa opettajia huolettaa eniten oma osaaminen ja ryhmien resurssien riittävyys, erityisesti kehitysvammaisten ja käyttäytymishäiriöisten oppilaiden kohdalla.

Resurssit ovat keskeinen tekijä integraation ja inkluusion toteutuksessa. Kouluissa voi kuitenkin olla tilapäisiä pienryhmiä. Keskeinen näkemys on viedä tukipalvelut oppilaiden luo eikä oppilaita tukipalveluiden luo. Integraation epäilijät ovat sitä mieltä, että erityistä tukea tarvitsevien lasten yksilöllisiä tarpeita ei huomioida riittävästi yleisopetuksessa ja lapset sijoitetaan yleisopetukseen taloudellisista syistä.

Evansin (2000, 38–39) mukaan kokemukset OECD-maissa osoittavat, että oikeissa olosuhteissa inklusiivisessa opetuksessa kaikki lapset voivat onnistuneesti opiskella yhdessä.

Vaikka myös Suomessa integraatio on nähty tavoiteltavana asiana, erillinen erityisopetus on säilyttänyt asemansa. Kaikkien lasten osallistumista yleisopetukseen ei ole nähty tarkoituksenmukaisena, koska yleisopetus ei kykene vastaamaan kaikkien oppilaiden erityisiin tarpeisiin (Hautamäki ym. 2002, 192). Joidenkin lasten akateemisissa taidoissa on niin paljon puutteita, että he tarvitsevat luokkamuotoista erityisopetusta ja erityisopettajan antamaa opetusta. Lisäksi lapsen heikot työskentelytaidot ja käyttäytymiseen liittyvät vaikeudet saattavat olla syynä lapsen erityisopetukseen siirtämiseen.

”Alijoen (2006) tutkimuksen tulokset viittaavat siihen, että osa erityistä tukea tarvitsevista lapsista sijoittuu hyvin tavallisiin lapsiryhmiin ja suoriutuu yleisopetuksessa. Jos lapsen vaikeudet ovat lieviä, tavallisen yleisopetuksen tukitoimet riittävät usein. Kun lapsen vaikeus on hallitseva, ryhmämuotoinen tai luokkamuotoinen erityisopetus usein tarjoaa lapselle parhaan tuen ja ohjauksen.”

Nykyään on suuntana erityistä tukea tarvitsevien lasten integroiminen tavallisiin lapsiryhmiin ja koulun yleisopetukseen. Integraatiota on helppo kannattaa. Se tarjoaa lapsille mahdollisuudet sekä oppimiseen että sosiaaliseen kanssakäymiseen. Segregaatio puolestaan viittaa lasten eristämiseen ja luokittelemiseen. Käytäntö haastaa usein teorian. Myös tähän tutkimukseen osallistuvat opettajat joutuivat kohtaamaan monimutkaisen todellisuuden, jossa oli yleistysten sijasta löydettävä yksilöllisiä ratkaisuja. Tutkimusaineisto puhuu sen puolesta, että ei ole perusteltua pyrkiä pelkästään lasten integroituihin, inklusiivisiin, sijoitusratkaisuihin. Segregoitu sijoitusratkaisu on toisinaan parempi lapsen kehityksen ja itsetunnon kannalta. Tämän aineiston perusteella voidaan myös sanoa, että erityisryhmäsijoituksia ei tehdä liian kevyin perusteluin, vaan päinvastoin integraatiota tehdään silloin tällöin perusteetta.

Tämän hetken kysymys onkin, miten turvataan kaikille lapsille paras mahdollinen oppimisympäristö.

Sami Pihlström kirjoittaa saduista ja niiden kautta lapsille välittyvästä moraalista. Artikkeli on kaiken kaikkiaan rankkaa filosofista pohdiskelua. Pihlström mm. toteaa sivulla 53: ” En kuitenkaan tässä halua eksyä teologian enkä uskonnonfilosofian alueelle tämän enempää.”

Ihmettelen vain, miten hän saa artikkelistaan niinkin pitkän, vaikka sanookin lopettavansa teologisen pohdiskelun.

Yhtenä keskeisenä tehtävänään Pihlström kokee selventää lukijoille moraali käsitteen ja erottaa sen moralismista. ”Räikeimmillään kykenemättömyys ymmärtää moraalin luonnetta saattaa näkyä paitsi lain ja moraalin sekoittamisena tai (kuten saduissa) moraalisen palkkion ja rangaistuksen naiivina liioitteluna, myös kykenemättömyytenä erottaa moraali moralismista.”

Moralismi on tiukan siveellistä elämää, joka myös jakaa omia moraalisia ohjeitaan. ”Moraalin näkökulmasta voimme todeta jonkin – tyypillisesti dogmaattisen, johonkin valmiina annettuun oppijärjestelmään perustuvan, kriittisesti reflektoimattoman, toisenlaisten ajattelutapojen kannattajia herkästi tuomitsevan – näkemyksen olevan moralistinen.”

Mitä moraali itse asiassa on? Olennainen moraalin käsitettä koskeva edellytys on, ettei moraaliseen toimintaan voida sitoutua keinona tai välineenä johonkin muuhun. Tämä moraaliin kasvavan olisi opittava niin koti- kuin koulukasvatuksessakin – niin arkipäiväisissä suhteissaan toisiin ihmisiin kuin kasvussaan ”toimimaan vastuuntuntoisena ja velvollisuuksistaan huolehtivana kansalaisena yhteiskunnassa ja tulevaisuuden työelämässä”.

Moraali kuitenkin ennen kaikkea herättää kysymyksiä, tekee elämästämme, jokaisesta teostamme, ongelmallisen. Moraali haastaa meidät pohtimaan sitä, mikä elämässämme on todella merkityksellistä, ja muistuttaa, kuinka kaukana aina olemme siitä, millaisia meidän pitäisi olla (vrt. Pihlström 2001, 2005).

Moraalin ja moralismin eroa itse Pihlströmin kuvauksen pohjalta kuvaisin Platonin luolavertauksen avulla. Moralisti luulee itse olevansa luolan ulkopuolella ja tietävänsä, että sisällä olevan näkemä varjo on vain heijastus todellisuudesta. Sen sijaan moraali herättää kysymyksen, olemmeko me sisä- vai ulkopuolella.

“Moraali on nyky-yhteiskunnassa kaikin puolin hämärtyvä ja fragmentoituva elämänalue.” 

”Artikkelissa käsitellään moraalikasvatuksen perustavaa ongelmaa satujen moraalisen sisällön pohjalta. Oppiiko lapsi saduista, että hänen kannattaa olla moraalinen (tehdä oikein jne.), koska tästä on hänelle hyötyä – ja jos hän oppii moraalin tällaisena palkkioiden ja rangaistusten järjestelmänä, voidaanko hänen sanoa aidosti kasvavan moraaliseksi toimijaksi? Tämä moraalikasvatuksen ongelma johdattaa kysymykseen siitä, mitä moraali itse asiassa on.”

”Haluan tarttua saduille tyypillisen moraalisen sisällön ja eettisen rakenteen problematiikkaan.”

“Moraali itse velvoittaa meitä aitoon sitoutumiseen, vilpittömyyteen, mutta vain tuon sitoutumisen kautta moraali voi olla todellista.”

Lapsen ruumiillinen kuritus on lapsen myönteiselle kehitykselle kuin

a) elokuva kohtaukselle.

b) etikka mustikanvärjäämälle iholle.

c) kontaktimuovi oppikirjan kansille.

d) valkoviini punaviinille

Poikittaistutkimus on pitkittäistutkimukselle kuin

a) rusakko jänikselle.

b) Viisasten kivi Harry Potter -saagalle.

c) ympyrä kolmiolle ympyräkartiossa.

d) neliö kuutiolle.
Pitkittäistutkimus tuo erityisen hyvin esiin
a) ajan eri ulottuvuudet.
b) yksilöiden kehityksen.
c) perusjoukon koko kuvan.
d) laajan ihmisryhmän kasvun.

Pitkittäistutkimuksessa

a) yhdistetään monta poikittaistutkimusta.
b) tutkitaan useaan kertaan samaa tutkimusjoukkoa.
c) tehdään sama tutkimus monella eri joukolla.
d) tutkitaan useaan kertaan tutkimushenkilöitä.

Sosiaalisen toimintakyvyn käsite Pulkkisen tutkimuksessa sisältää
a) työuran vakavuuden.
b) alkoholin hallitsemattoman käytön.
c) työuran vakaisuuden.
d) mukautumisen yhteiskuntaan.

Mikä seuraavista ei tue lapsen myönteistä kehitystä
a) vanhempien hyvä keskinäinen suhde.
b) lapsen hyvä suhde isäänsä.
c) vanhempien myönteinen suhtautuminen ruumiilliseen kuritukseen.
d) vanhempien kielteinen suhtautuminen ruumiilliseen kuritukseen.

Lapsi aloittaa alkoholinkäytön todennäköisimmin vasta täysi-ikäisenä,
a) jos hänen vanhempansa eivät ole ongelmakäyttäjiä.
b) jos isä ja äiti käyttävät alkoholia vain ruokailun yhteydessä.
c) jos hänen isänsä ja äitinsä pidättyvät päihteistä.
d) jos lapsen yksinhuoltajaisä on täysin raitis.

Juhani E. Lehto hyökkää kirjoituksessaan Rauste-von Wrightin ja Hakkaraisen kumppaneineen esittämien ajatusten kimppuun. Rauste-von Wright ja Hakkarainen ym. ovat konstruktivismin keskeisimpiä puolestapuhujia.

Konstruktivismi nähdään lähinnä väljänä ideologisena paradigmana. Didaktiikan näkökulmasta se määritellään ohjeita antavaksi eli normatiiviseksi didaktiikaksi. Didaktiikka on totuttu jakamaan opetuksen deskriptiiviseen didaktiikkaan ja opetusohjeita antavaan normatiiviseen didaktiikkaan. Konstruktivismin suomalaiset sovellutukset antavat ohjeita opetustilanteiden ja oppimisympäristön järjestämiseen. Siksi se kuuluu normatiivisen didaktiikkaan. Oppilaan aktiivisuutta ja reflektiivisyyttä pidetään kaiken koulutuksen ja kasvatuksen tavoitteina, ei vain konstruktivismiin kuuluvina erityispiirteinä. Konstruktivismi voidaan ymmärtää siten, että yksilöt konstruoivat eli prosessoivat aktiivisesti informaatiota.

Ensin Lehto kiinnittää huomionsa konstruktivismin käsitteeseen. Se pohjautuu kognitiiviseen psykologiaan, jonka piirissä ei Lehdon tutkimuksen mukaan juurikaan puhuta konstruktivismista. Konstruktivismin keskeisimpiä teesejä on oppijassa tapahtuva tiedon rakentaminen sen sijaan, että valmista tietoa siirretään oppijaan. Konstruktivismin näkyvimmät suomalaiset opetussovellutukset onkin nähtävä paradigmana tai ideologiana, jonka avulla koulutusjärjestelmää pyritään muuttamaan.

Usein ajatellaan, että lapset ovat luonnostaan aktiivisia ja tiedonhaluisia, mutta koulu ”tappaa” kiinnostuksen. Opiskeluun kohdistuvat epäsuotuisat motivaatio-orientaatiot voimistuvat peruskouluvuosien aikana, mutta onko syy koulun, sitä ei tiedetä. Oppilaiden väliset motivaatioerot olivat kuitenkin havaittavissa jo ennen ensimmäistä kouluvuotta. Ne oppilaat, jotka osoittautuivat myöhemmin heikoiksi lukijoiksi, olivat tuolloin vähemmän tehtäväorientoituneita kuin hyviksi lukijoiksi myöhemmin osoittautuneet oppilaat.

Oppilaiden erilaisuus on yleisesti tunnustettu tosiasia. Siksi Lehto on hämmästynyt, että suomalaiset konstruktivismin esitykset eivät juuri uhraa sille palstatilaa. Pikemminkin ne korostavat oppilaiden samanlaisuutta.

”Nähdessään oppimisen olevan vailla yksilöllisiä kognitiivisia ja neuraalisia taustoja he jättävät huomiotta kasvatuspsykologista, neurotieteellistä ja erityispedagogista tietämystä, joka on kauan ja yhtäpitävästi osoittanut, että oppiminen on sidoksissa myös yksilöllisiin psykologisiin tekijöihin.”

Lehdon syytös on melko jännittävä, kun Hakkarainen kumppaneineen ovat nimenomaan psykologeja!

Yksi Lehdon esimerkki syrjäytetystä psykologiasta on Big Five -teoria:  persoonallisuus voidaan kuvata viidellä faktorilla. (Viitteessään Lehto viittaa vuodelta 1990 olevaan teokseen, ja itse Big Five -teoria on 1900-luvun alusta.)

1. ekstroversio vs. introversio,
   
2. ystävällisyys vs. vihamielisyys,
   
3. tunnollisuus,
   
4. neuroottisuus vs. tunne-elämän tasapaino,
5. älyllinen avoimuus

Lehdon kritiikkini kohdistuu kahteen suomalaiseen oppikirjaan (Hakkarainen ym. 2004; Rauste-von Wright ym. 2003), jotka melko kritiikittömästi vaativat konstruktivististen opetusperiaatteiden laajaa käyttöönottoa. Ajoittain konstruktivismia puolustavissa näkökulmissa on ollut fanaattisuutta ja hurmoshenkisyyttä (esim. Rauste-von Wright 1997).

Viimevuotisessa teoksessa minua pänni Puolimatkan artikkeli, tässä teoksessa se on nyt tämä. Minä en pidä Juhani E. Lehdosta kasvatustieteilijänä. Kyse on siis henkilökohtaisesta ongelmasta. Kirjoituksessaan Lehto esittää kyllä aiheellisiakin huomioita, mutta kun hän käy uuden teorian kimppuun liki sata vuotta vanhalla teorialla, huvittaa… Kuka tässä on hurmoshenkisesti metsästämässä päänahkoja?

Se siitä koulutuksen muutoksesta sitten…

Kohlbergin teorian mukaan moraali

a) kehittää jokaiselle universaalit eettiset periaatteet.

b) kehittyy vaiheittain.

c) konformoituu prenataalisesti.

d) vaihtelee kehitystasolta toiselle epälineaarisestikin.

Itseisarvon ja väliarvon

a) ero on negatiivisuuden ja positiivisuuden välillä.

b) yhteinen nimittäjä on konkreettinen arvonkantaja.

c) sosiaalinen ulottuvuus ovat preskritiiviset.

d) keskeinen ero on suhtautumisessa arvo-objektiin.

Jos Å pitää arvokkaana Ö:tä,

a) Å on arvosubjekti ja Ö on arvo-objekti.

b) Å on arvo-objekti ja Ö on arvosubjekti.

c) Å on arvon kantaja ja Ö on arvo-ominaisuus.

d) Ö on arvon kantaja, jolla on Å:n arvostama arvo-ominaisuus.

Uuden ajan filosofiassa ihminen nähdään

a) ärsykkeiden toimintaan ohjaamana.

b) intellektuallina ja eläimellisenä.

c) tavoitteiden ja uskomusten ohjaamana.

d) vakaasti harkitsevana.

Elämäntapaa voi määrittää

a) pysyvänä ja irrationaalisena.

b) ympäristön muokkaamana käyttäytymiskaavana.

c) ailahtelevana ja rationaalisena.

d) suhteellisen pysyvänä toimintaohjeena.

Postmoderni

a) on elämäntavan pysyvä ominaisuus.

b) seuraa muotia.

c) luottaa valistukseen.

d) korostaa järkiperäistä tiedostamista.

Kantin kategorinen imperatiivi

a) rakentuu hyödyn käsitteelle.

b) tarkoittaa universaloitavissa olevia ohjeita.

c) on ehdoton ohje.

d) on lainsäätämisen perusta.

Arvojen perusta on

a) kognitiivisen psykologian mukaan emotionaalisessa kokemuksessa.

b) emotionalistin mukaan tiedollinen.

c) on esimoderni ja esimoraalinen vaihe.

d) emotionalistin mukaan erilainen kuin kognitiivisessa psykologiassa.

Kolmikolla (I, V, U) Niiniluoto tarkoittaa

a) uskomusta, itseisarvoa ja välinearvoa.

b) itseisarvoa, väliarvoa ja uskomusta.

c) itsenäistä, välineellistä ja ulkoista arvoa.

d) välineellistä, utilitaristista ja infantiilia arvoa.

Suhtautuminen arvoihin vaihtelee arvo-objektivismista arvo-subjektivismiin. Arvo-objektivismin mukaan arvot ovat luonnon yläpuolella ja tulevat mahdollisesti jumalalta. Arvorelativismin mukaan arvot rakentuvat yhteisöissä sitoen ihmisiä yhteen. Arvosubjektivismin mukaan arvot ovat täysin yksilöllisiä valintoja.

Suhtautuminen arvoihin vaikuttaa myös siihen, miten moraali- ja arvokasvatusta toteutetaan. Tunnustuksellinen opetus perustuu arvo-objektivismiin, tavoitteena on välittää ylhäältä tulevat arvot tuleville sukupolville annettuina. Samaan ajatteluun osittain perustuu myös indoktrinaatio, jossa välitettävät arvot kätketään muuhun opetukseen ilman, että kasvatettavalla on mahdollisuutta vaikuttaa siihen. Tässä voidaan nähdä myös arvorelavisimia, kun valtakunnallisesti ja paikallisesti esimerkiksi opetussuunnitelmaan ja oppikirjoihin määritellään, mitä arvoja oppilaille halutaan välittää. Valistaminen sijoittuu arvosubjektivismin ja –relativismin välimaastoon. Tavoitteen on tukea oppilaan omaa ajattelua ja antaa hänelle välineitä rakentaa omaa arvomaailmaa. Valintamyymälämalli nojautuu arvosubjektivismiin. Kasvattaja esittelee kaikenmaailman vaihtoehtoja millään tavalla ottamatta kantaa. Oppilas valitsee itselleen sieltä täältä parhaat palat.

Arvo-objektivismissa arvoja ei kyseenalaisteta. Tällöin suuri osa arvoista on sinänsä arvokkaita ilman mitään suoraa hyötyä, siis itseisarvoja. Valintamyymälämallissa, jossa ihminen valitsee itseään eniten miellyttävät arvot, voi ajatella suurimman osan arvoista olevan välinearvoja, joiden avulla halutaan saavuttaa jotakin (ehkä hyödyllistä).

Maailma ja yhteiskunta tuntuvat koko ajan pirstaloituvan yhä pienemmiksi yhteisöiksi. On vaikeaa enää nähdä moniakaan arvoja itseisarvoina. Suomalaisessa järjestelmässäkin ollaan 90-luvun lamasta lähtien koko ajan säästetty. Enää edes koulutus tai terveydenhuolto eivät ole itseisarvoja.

Kuten Niiniluotokin toteaa, emme elä kuitenkaan arvotyhjiössä, vaan yhä monipuolistuvassa ja hajanaisemmassa arvojen joukossa. Tällaisessa maailmassa arvokasvatus on entistä tärkeämpää, siksi onkin pöyristyttävää, ettei ammatillinen koulutus eikä korkeakoulutus sisällä järjestelmällistä ammatillisten eettisten kysymyksien käsittelyä.

Opettajakoulutuksessa eettiset kysymykset ovat kyllä usein läsnä opetuksessa. Totta kuitenkin on, että kasvatusfilosofian ja -historian opetus on Suomessa kovin vähäistä. Opettajakoulutus painottuu aineidenhallintaan, sisällöllisesti ja didaktisesti. Tällä opettajankoulutuksella Suomen koululaitos tulee säilyttämään vakaasti nykyisen suuntansa – niin hyvässä kuin pahassa.

Tänne voi osoittaa otsikonmukaisia kysymyksiä.

Ensitutustumalta ainakin Helsingin yliopiston rehtorin sinänsä mielenkiintoinen teksti on ihan haastava. Jälleen täytyy muistuttaa, että Samalta viivalta II on valmiiden tekstien artikkelikokoelma. Kirjoittajat eivät siis ole tienneet kirjoittavansa pääsykoekirjaan.

“Arvosubjekti arvostaa arvo-objektia. ”X pitää A:ta arvokkaana”. Arvosubjekti X voi olla yksilö, ryhmä tai kokonainen kulttuuri. Arvo-objektissa taas  voidaan erottaa arvon kantaja (so. konkreettinen olio, esine tai tapahtuma) ja arvo-ominaisuudet (so. arvostuksen perustana olevat arvo-objektin piirteet).”